Marco Conceptual
Para el desarrollo de la presente propuesta será necesario definir algunos conceptos claves, los cuales son:
-Hermenéutica: como “la disciplina de la interpretación, trata de comprender textos; lo cual es –dicho de manera muy amplia- colocarlos en sus contextos respectivos.”
-Hermenéutica analógica: línea intermedia, entre la hermenéutica univocista y la hermenéutica equivocista, la cual no admite una sola interpretación como válida, pero tampoco cualquier interpretación, sino un conjunto ordenado de interpretaciones, de modo que señala cuál se aproxima a la verdad textual y cuál se aleja de ella.
-Historia efectual: verdad histórica, en donde el sujeto participa del conocimiento en tanto condición positiva.
-Prejuicio: juicio formado antes de la validación definitiva de todos los momentos que son objetivamente determinantes, no es un juicio falso, sino que esta en su concepto ser valorado positiva o negativamente, a su vez, son la tradición histórica dentro de la cual nacemos y nos desarrollamos, los que forman la realidad histórica del ser del individuo, el horizonte de un presente.
-Fusión de horizontes: el horizonte presente no se forma al margen del pasado, no hay horizonte presente en sí mismo ni horizonte histórico que ganar, comprender es el proceso de fusión de estos presuntos horizontes para sí mismos.
-Tradición: fundamento de las costumbres, forma de autoridad que el romanticismo defendió, autoridad que es anónima, en donde nuestro ser que es histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de lo trasmitido tiene poder sobre nuestra acción y nuestro comportamiento.
-Hermenéutica positivista: su ideal es un lenguaje perfectamente unívoco, significado unificado o la reducción al máximo de la polisemia.
-Hermenéutica romántica: permite el flujo vertiginoso de significados de tal forma que no se espera recuperar el significado del autor o del hablante, sino que el lector o intérprete recreará el significado del texto o del mensaje a cada momento, dando total cabida a la subjetividad.
-Aprendizaje por descubrimientos: situación donde el contenido principal que se va aprender no se muestra en su forma final, el alumno lo generara y descubrirá por sí mismo. Se sugiere el aprendizaje por descubrimientos guiado, aunque algunos temas se sugieren por descubrimientos autónomos.
-Aprendizaje significativo: sucede cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni como mera repetición.
-Cognición situada: se destaca la importancia en el aprendizaje de la actividad y el contexto, en donde el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturación.
-Constructivismo: confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia y prevalecencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en la construcción del conocimiento. Que permiten explicar la génesis del comportamiento y el aprendizaje, el conocimiento no se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio.
-Estrategias de aprendizaje: procedimientos que el alumno utiliza de forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la información.
-Puente cognitivo: ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura cognitiva con los contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de forma regulada a detectar ideas principales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimientos.
-Texto: vehículo o instrumento sociocultural que trasmite significados y que posee una estructuración discursiva, es dialógico y polifónico, y forma parte de un contexto y comunidad culturales.
Metodología
Para llevar a cabo mi objetivo general y presentar mi propuesta, partiré de las ventajas que nos aporta la hermenéutica analógica, como herramienta para la reflexión de la historia de la filosofía, para posteriormente hacer un análisis de la historia efectual de la que me serviré de marco explicativo para llevar a cabo una crítica al programa de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas, en especial en los contenidos temáticos que presente en la justificación, para buscar salvar las inconsistencias del programa con la propuesta de horizonte histórico y fusión de horizontes, desde una perspectiva significativa. Para finalizar desarrollare una investigación de carácter descriptivo, que emplearé como modelo de estrategia, apoyado en la hermenéutica analógica, para la articulación de los temas del programa de Historia de las Doctrinas Filosóficas.
Contenido Temático
Unidad I
Análisis del programa propuesto para la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosófica.
Unidad II
La hermenéutica analógica en tanto herramienta de la interpretación.
Unidad III
Reflexionar la historia desde la perspectiva de la hermenéutica analógica.
Unidad IV
Hermenéutica aplicada a la disciplina de Historia de las Doctrinas Filosóficas.
Unidad V
Un caso de aplicación de la hermenéutica analógica.
Bibliografía
Arpini de Márquez, Adriana y Ana L. Dufour de Ortega. Orientaciones para la enseñanza de la filosofía en el nivel medio. Argentina, El Ateneo, 1987.
Araya, Domingo. Didáctica de la historia de la filosofía. Colombia, Delfín, 2004.
Beuchot Puente, Mauricio. Perfiles esenciales de la hermenéutica. México: UNAM, 2005.
Carr, Edgard H. Qué es la historia. México, Ariel, 1990.
Díaz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, McGraw-Hill, 2002
Díaz-Barriga Arceo, Frida. Enseñanza situada. México, McGraw-Hill, 2006
Gadamer, H. G. Verdad y método I. España, Sígueme, 2004.
Gadamer, H. G. El problema de la conciencia histórica. España, Tecnos, 2001.
Plan de desarrollo Escuela Nacional Preparatoria, México, UNAM, 2003.
Programa de estudio de la asignatura de: Historia de las doctrinas filosóficas. México, UNAM, 2003.
martes, 23 de octubre de 2007
Entrega de reportes
Reporte de
Herramientas de la mente y el metacurriculum.
Por Perkins.
De Armando Rubí Velasco
Existe la creencia general de que no hay una manera de llegar a ser más inteligente en algún sentido fundamental, se puede aprender mucho del valor práctico de las capacidades, pero no ser más inteligente en el sentido básico. Se ha discutido mucho sobre la verdadera naturaleza de la inteligencia, tres visiones han sobresalido. La visión neuronal, que considera la inteligencia como una cuestión de eficacia del sistema nervioso (genéticamente determinada). La visión experiencial señala que el comportamiento altamente inteligente ocurre siempre en una especialidad, implica maestría en un área particular del esfuerzo. La visión reflexiva acentúan cómo el buen pensamiento depende de una buena gerencia mental, saber qué preguntarse, usando estrategias en la resolución de problemas, supervisando y esforzándose a dirigir y mejorar nuestro propio pensamiento. Pero tales posturas olvidan que la inteligencia no es monolítica, ya que la inteligencia tiene causas principales múltiples, podemos hablar más que de tres visiones de la inteligencia de tres dimensiones de la inteligencia: neuronal, experiencial y reflexiva.
La inteligencia reflexiva esta hecha de herramientas de la mente, que hace el trabajo de la organización del pensamiento. Aquí debemos recordar que la práctica en el pensamiento nos va conduciendo a un mayor perfeccionamiento en la inteligencia, pero, a su vez, la mera práctica sin reflexión puede conducir, en especial a los jóvenes, a atrincherar sus viejos patrones del pensamiento en lugar de remodelar y buscar una inteligencia más eficaz. Aprender a modelar y remodelar en las propias necesidades, o inventar las propias herramientas de la mente nos da más probabilidades de desarrollar el pensamiento.
Cada campo del conocimiento tiene sus herramientas de la mente que la hacen distinta de otra, que no son sino las estrategias de resolución de problemas, las maneras de validar ideas y otras prácticas que ayuden a desarrollar las herramientas de la mente, de manera más fructífera.
Para acrecentar el metacurriculum se deberían ofrecer en las instituciones educativas cursos especiales centrados en el arte del pensamiento. El desafío de la educación es prevenir, articular y traer vivo el metacurriculum para que corra a la par del plan de estudios, lo que le daría al estudiante las herramientas de la mente para hacer los temas más comprensibles, provocando un pensamiento conectado con sus vidas, tal es la idea de la nueva ciencia de la inteligencia aprensible, la inteligencia aprensible de herramientas de la mente. De acuerdo con Perkins para que un pensamiento mejore dependerá de las herramientas mentales para organizar nuestros pensamientos, ya que la mente no es un músculo que se pueda hacer fuerte por el mero ejercicio.
Reporte:
De medios y fines en comunicación
Por Kaplún
De Armando Rubí Velasco
Según la concepción comunicación/educación es el uso de los medios de comunicación en la enseñanza. Lo que se puede ver de dos modos, el que considera al educando como sujeto de un proceso en el que se aprende de y con los otros. Por un lado, el uso de los medios reproducirá la unidireccionalidad, acriticidad e imposibilidad de una relación dialógica. Por otro lado, el uso de los medios se hará en un espacio cuyos protagonistas son verdaderos interlocutores.
El modelo trasmisor concibe la educación como trasmisión de conocimientos para ser memorizados y “aprendidos” por los educandos, sitúa a estos últimos como objetos, receptáculos y depositarios de informaciones. A la par, en el ámbito de la comunicación, se sustenta el modo clásico de entenderla como transmisión unidireccional de mensajes por un emisor a unos receptores. Así se empezaron a usar los medios, pero aún hoy así se siguen usando. Se cree que usar y aprovechar los medios es desplegar aparatos y recursos audiovisuales, aunque con una reproducción acrítica, con un sentido unidireccional sin buscarle alternativas dialógicas. El problema no es la infraestructura tecnológica sino de proyecto pedagógico, de la concepción pedagógica y comunicacional desde la cual se introduzcan los medios en el aula. Así no se niega los aportes de los soportes informáticos, pero qué pedagogía y didáctica subyacen en el uso de éstos en su uso. Cuando se ve la educación desde la perspectiva unidireccional, se tiende casi inconcientemente a no dar valor a la expresión personal de los educandos y a no considerar esas instancias de autoexpresión y de interlocución como componentes ineludibles del proceso pedagógico.
El modelo educativo que pone como base el proceso de enseñanza/aprendizaje la participación activa de los educandos, que los considera como sujetos de la educación y no como objetos-receptáculos; y plantea el aprendizaje como un proceso activo de construcción y recreación del conocimiento. Así todo aprendizaje es un producto social, se aprende de los otros y con los otros. Educarse es involucrarse en una múltiple red social de interacciones. Lo que tiene un correlato en la comunicación, que se entiende y define como diálogo e intercambio en un espacio en el cual, en lugar de locutores y oyentes instaura interlocutores. Un paradigma así plasmado lleva a prácticas comunicativas, así son bienvenidos los recursos tecnológicos y la introducción de los medios en el aula, se usaran crítica y creativamente, desde una racionalidad pedagógica y no sólo tecnológica, como medios de comunicación y no de transmisión; como generadores de flujos de interlocución. Los comunicadores-educadores aun tienen mucho que aprender de Freinet, creador del periódico escolar como medio de aprendizaje. No sólo por introducir medios de comunicación en la escuela, sino porque puso esos recursos al servicio de un proyecto pedagógico y de un proceso comunicacional.
La cuestión es para qué se usan los medios, sólo para el monólogo, aunque sea más atractivo y espectacular, con imágenes y colores; o para la participación y la interlocución; para perpetuar alumnos silentes o instituir educandos hablantes; para continuar acrecentando la población de receptores o para generar y potenciar nuevos emisores.
miércoles, 17 de octubre de 2007
Marco Teórico
La educación en tanto actividad humana aparece como una necesidad que se desarrolla en una comunidad cultural determinada, vía la educación se trata de preservar y trasmitir la herencia cultural, ser instrumento para el cambio de la cultura y que sea medio para el desarrollo personal, así la educación es una tarea formativa, busca que el sujeto adquiera su propia forma y la exprese por la comunicación y la creación para ello la educación debe de colocar al educando en el rol protagónico del hecho educativo, abandonando el papel del espectador. La educación en tanto actividad dirigida al cultivo integral del hombre debe considerar la unidad de lo teórico y lo práctico en la actividad humana, sin privilegiar ninguno de estos aspectos, ya que ello significaría parcializar la educación. Por tanto, las disciplinas filosóficas, entre ellas la historia de la filosofía, que se tiende a ubicar en el marco de lo exclusivamente teórico, se debe de revalorar en función de la integración completa del hombre. La historia de la filosofía no es solamente la asimilación y repetición de ideas, autores, corrientes, etc. Se debe de buscar la manera más adecuada de estimular las capacidades personales para movilizar en el adolescente de preparatoria, que esta a punto de ingresar a facultad, la reflexión sobre sí y sobre el mundo, partiendo de la experiencia de su propia situación, desde sus prejuicios y su tradición, suscitando una actitud crítica.
Si aceptamos que la filosofía tiene por tareas la reflexión y la crítica sobre lo acontecido, de conceptualización de la totalidad y orientación racional de la existencia, desde la pregunta y el diálogo, es evidente la necesidad e importancia de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas en el bachillerato, en especial para los alumnos de área IV orientados a las humanidades, ya que permite al adolescente alcanzar una visión integrada de la realidad, esto a condición de contar con un programa de la asignatura que propicie una educación activa opuesta al enciclopedismo, la atomización, el verbalismo o contenidos, tanto en doctrinas como en autores, carentes de contexto, que en la hermenéutica analógica no podemos, de ninguna manera, sustituir.
“La modalidad que consiste en trasmitir las soluciones ya elaboradas por los distintos filósofos o sistemas filosóficos históricamente dados, como cuestiones cerradas que se suceden en orden cronológico. De esta manera se favorece la tendencia a memorizar antes que a comprender, a verbalizar antes que a vivenciar.” Así no se favorece el carácter formativo de la filosofía en la preparatoria se torna en una actividad anémica y de erudición. En donde la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas se ha mutado en la transmisión de una materia previamente elaborada y delimitada, de ahí que sea necesario entender el sentido crítico, la capacidad de diálogo y la virtud hermenéutica propia de la analogía, y de la búsqueda de proporción, que nos posibilitará el análisis de ideas, la reelaboración de conceptos, cosmovisiones del mundo y de la vida a partir de principios universales. Para lograr todo lo anterior, utilizaré el marco explicativo constructivista, que he considerado como un modelo adecuado a nuestra propuesta de estrategia para integrar los autores y corrientes filosóficas en la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas.
El maestro no sólo es trasmisor de la información o facilitador del aprendizaje esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva, el docente debe ser un organizador y mediador del encuentro del alumno con el conocimiento. En donde la práctica docente se ve influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en que se ubica, las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, además de las condiciones en que se encuentra la institución escolar. Cooper señala algunas áreas generales de competencia docente, donde el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y ubicarse como actor crítico de su entorno, éstas son:
1) Conocimiento teórico suficiente y pertinente sobre aprendizaje, desarrollo y comportamiento humano.
2) Despliegue de valores y actitudes que favorezcan el aprendizaje y las relaciones humanas.
3) Dominio de contenidos que enseña.
4) Control de estrategias de enseñanza.
5) Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
Por tanto, la formación del profesorado se debe plantear con la intención de generar conocimiento didáctico o saber integrador que permitirá la transformación positiva de la actividad docente. Para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz se deben cubrir dos características; una, que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y otra, que provoque desafios y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento, así se incrementará la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de los alumnos. De tal suerte que, la función central del docente es orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos a los que proporciona una ayuda pedagógica, ajustada a su competencia, tal idea la podemos equiparar a la noción de prejuicio y tradición propuesta por Gadamer. Y que al aplicar un examen diagnóstico bien elaborado, puede orientar desde sus inicios nuestro trabajo académico con un grupo o con cada alumno de manera individual. Así se ha de considerar que en el proceso enseñanza-aprendiaje, desde nuestra perspectiva, “el conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.”
El docente propiciará el aprendizaje en los alumnos vía la transferencia de responsabilidad. Si en un principio al profesor se le depositaba casi totalmente la responsabilidad de lograr una meta-propósito, de manera gradual va cediendo la responsabilidad al alumno. Pero esto no será posible, si el docente no reflexiona sobre el contexto y características de su clase y decida que es conveniente hacer en cada caso. Las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos llegan a afectar de manera significativa el rendimiento académico de éstos. La calidad del aprendizaje depende fuertemente de la habilidad docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno, al que se debe de motivar de forma conveniente y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciendo una relación de enseñanza, recíproca, dinámica y autorreguladora. De nuevo encontrar la proporción o el ritmo que mejor lleve a los alumnos a la aprehensión de nuevos contenidos temáticos propios de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas.
Los procesos de formación docente deben abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico, en donde se deben de orientar a la generación de un conocimiento didáctico integrador y a la elaboración de propuestas para la acción viable y situacional, ya que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, o en nuestro caso, una repetición de autores, teorías o problemas filosóficos, sino una construcción del ser humano.
“EL constructivismo postula la existencia y prevalecencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.” Aquí podemos explicar el origen del comportamiento y el aprendizaje, enfatizando los mecanismos de influencia sociocultural, socioafectiva o fundamentalmente afectivos y endógenos.
La idea-fuerza constructivista nos lleva a ver el aprendizaje escolar como proceso de construcción del conocimiento a partir del conocimiento y las experiencias previas y la enseñanza es la ayuda a este proceso de construcción. En el enfoque constructivista se trata de enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. Tal es nuestra intención de servirnos de la hermenéutica analógica, al revisar conceptos y doctrinas del pasado, no desarticulados sino circunscritos en un determinado ambiente que podemos leer desde nuestra actualidad.
La construcción del conocimiento escolar es un proceso de elaboración, en tanto que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de diversas fuentes, en tal punto, establece una relación entre dicha información y sus ideas, a su vez con sus conocimientos previos, es decir, en términos de Gadamer, la analiza desde sus prejuicios, no es el puro conocimiento de la nada. Aprender un contenido consiste en que el alumno le atribuya un significado, que para el caso de nuestra asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas sea un sentido crítico desde los textos propios de la asignatura, con la ayuda de las herramientas que le ofrece la hermenéutica analógica.
Ausbel consideró al alumno como procesador activo de información, aquí el aprendizaje es sistemático y organizado, ya que es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas: Sócrates dijo, Kant afirmó, Hegel planteaba… Aquí tiene un papel esencial el aprendizaje por descubrimiento, aunque no es factible que todo el aprendizaje significativo debe ser por descubrimiento, ya que como hemos mencionado reiteradamente, nuestro conocimiento no puede partir de forma absoluta de la nada.
El aprendizaje en tanto proceso constructivo interno, autoestructurante, es subjetivo y personal, de saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social y de la naturaleza de las estructuras del conocimiento, aquí el punto de partida de todo aprendizaje es el conocimiento y experiencia previa que tiene el aprendiz. Para el caso de Historia de las Doctrinas Filosóficas el alumno ha cursado asignaturas filosóficas como lógica y ética, además de las diferentes historias, si se emplea correctamente esta información el alumno podrá reorganizar internamente sus esquemas, generando un conflicto entre lo que se sabe y se debería saber. En donde el aprendizaje tiene que ser contextualizado, es decir, el alumno debe trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y resolver problemas con sentido. El aprendizaje se facilitará con ayuda que permita la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, se debe buscar que el alumno tenga una disposición o aptitud favorable para extraer el significado de lo nuevo, lo que se puede promover por estrategias apropiadas (como mapas conceptuales). El aprendizaje significativo conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva de la nueva información y las ideas previas. El aprendizaje significativo es más deseable que el repetitivo ya que posibilita la adquisición de grandes cuerpos de conocimientos integrados, coherentes, estables que tienen sentido para los alumnos.
El docente debe conocer el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las interrelaciones que guardan y que ayudan a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que enseña, uno de los mayores problemas es que los alumnos deben aprender “cabos sueltos” o fragmentos de información inconexos, lo que les lleva a aprender repetitivamente, normalmente con la intención de pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio, es muy fragmentario pasar de Aristóteles a San Agustín, de Ockham a Galileo, de Hegel a Comte o de Marx a Sartre. Se debe considerar que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo que es reflejo de su madurez intelectual. Para Ausbel tal conocimiento es crucial ya que a partir del mismo se debe planear la enseñanza.
En este punto, debemos considerar que la información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstractos tienden al olvido. La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos se puede deber a que es información aprendida mucho tiempo atrás, es información poco empleada o útil, es información aprendida de una manera inconexa, información aprendida repetitivamente, información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto, información que posee el sujeto incapaz de comprender o explicar o el alumno no se esfuerzo cognitivamente para recuperar o comprender cierta información. Es así recomendable recordar al docente que el aprendizaje se facilita cuando los contenidos se presentan organizados de forma conveniente, se deben limitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad, los contenidos escolares deben de presentarse en forma de sistemas conceptuales organizados, interrelacionados y jerarquizados; establecer “puentes cognitivos” puede orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente, el docente debe de estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad de los materiales académicos. Aquí, debemos señalar la importancia de fomentar la metacognición y regulación de lo que se aprende, ir a una reflexión y análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
En general, la aproximación constructivista del aprendizaje escolar, que se ha visto, hizo énfasis en la labor de reconstrucción significativa que debe de hacer el aprendiz de los contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece, en donde “el rol del docente o del diseñador instrucccional requiere un acercamiento y comprensión desde el interior de la comunidad de aprendices, así como el empleo de la reflexión y observación participante en el grupo. De esta forma, el diseño de la instrucción requiere una metodología de diseño participativo y la posibilidad continua de rediseñar las prácticas educativas con los actores mismo y en función de ellos.”
La educación en tanto actividad humana aparece como una necesidad que se desarrolla en una comunidad cultural determinada, vía la educación se trata de preservar y trasmitir la herencia cultural, ser instrumento para el cambio de la cultura y que sea medio para el desarrollo personal, así la educación es una tarea formativa, busca que el sujeto adquiera su propia forma y la exprese por la comunicación y la creación para ello la educación debe de colocar al educando en el rol protagónico del hecho educativo, abandonando el papel del espectador. La educación en tanto actividad dirigida al cultivo integral del hombre debe considerar la unidad de lo teórico y lo práctico en la actividad humana, sin privilegiar ninguno de estos aspectos, ya que ello significaría parcializar la educación. Por tanto, las disciplinas filosóficas, entre ellas la historia de la filosofía, que se tiende a ubicar en el marco de lo exclusivamente teórico, se debe de revalorar en función de la integración completa del hombre. La historia de la filosofía no es solamente la asimilación y repetición de ideas, autores, corrientes, etc. Se debe de buscar la manera más adecuada de estimular las capacidades personales para movilizar en el adolescente de preparatoria, que esta a punto de ingresar a facultad, la reflexión sobre sí y sobre el mundo, partiendo de la experiencia de su propia situación, desde sus prejuicios y su tradición, suscitando una actitud crítica.
Si aceptamos que la filosofía tiene por tareas la reflexión y la crítica sobre lo acontecido, de conceptualización de la totalidad y orientación racional de la existencia, desde la pregunta y el diálogo, es evidente la necesidad e importancia de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas en el bachillerato, en especial para los alumnos de área IV orientados a las humanidades, ya que permite al adolescente alcanzar una visión integrada de la realidad, esto a condición de contar con un programa de la asignatura que propicie una educación activa opuesta al enciclopedismo, la atomización, el verbalismo o contenidos, tanto en doctrinas como en autores, carentes de contexto, que en la hermenéutica analógica no podemos, de ninguna manera, sustituir.
“La modalidad que consiste en trasmitir las soluciones ya elaboradas por los distintos filósofos o sistemas filosóficos históricamente dados, como cuestiones cerradas que se suceden en orden cronológico. De esta manera se favorece la tendencia a memorizar antes que a comprender, a verbalizar antes que a vivenciar.” Así no se favorece el carácter formativo de la filosofía en la preparatoria se torna en una actividad anémica y de erudición. En donde la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas se ha mutado en la transmisión de una materia previamente elaborada y delimitada, de ahí que sea necesario entender el sentido crítico, la capacidad de diálogo y la virtud hermenéutica propia de la analogía, y de la búsqueda de proporción, que nos posibilitará el análisis de ideas, la reelaboración de conceptos, cosmovisiones del mundo y de la vida a partir de principios universales. Para lograr todo lo anterior, utilizaré el marco explicativo constructivista, que he considerado como un modelo adecuado a nuestra propuesta de estrategia para integrar los autores y corrientes filosóficas en la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas.
El maestro no sólo es trasmisor de la información o facilitador del aprendizaje esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva, el docente debe ser un organizador y mediador del encuentro del alumno con el conocimiento. En donde la práctica docente se ve influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en que se ubica, las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, además de las condiciones en que se encuentra la institución escolar. Cooper señala algunas áreas generales de competencia docente, donde el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y ubicarse como actor crítico de su entorno, éstas son:
1) Conocimiento teórico suficiente y pertinente sobre aprendizaje, desarrollo y comportamiento humano.
2) Despliegue de valores y actitudes que favorezcan el aprendizaje y las relaciones humanas.
3) Dominio de contenidos que enseña.
4) Control de estrategias de enseñanza.
5) Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
Por tanto, la formación del profesorado se debe plantear con la intención de generar conocimiento didáctico o saber integrador que permitirá la transformación positiva de la actividad docente. Para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz se deben cubrir dos características; una, que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y otra, que provoque desafios y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento, así se incrementará la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de los alumnos. De tal suerte que, la función central del docente es orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos a los que proporciona una ayuda pedagógica, ajustada a su competencia, tal idea la podemos equiparar a la noción de prejuicio y tradición propuesta por Gadamer. Y que al aplicar un examen diagnóstico bien elaborado, puede orientar desde sus inicios nuestro trabajo académico con un grupo o con cada alumno de manera individual. Así se ha de considerar que en el proceso enseñanza-aprendiaje, desde nuestra perspectiva, “el conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.”
El docente propiciará el aprendizaje en los alumnos vía la transferencia de responsabilidad. Si en un principio al profesor se le depositaba casi totalmente la responsabilidad de lograr una meta-propósito, de manera gradual va cediendo la responsabilidad al alumno. Pero esto no será posible, si el docente no reflexiona sobre el contexto y características de su clase y decida que es conveniente hacer en cada caso. Las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos llegan a afectar de manera significativa el rendimiento académico de éstos. La calidad del aprendizaje depende fuertemente de la habilidad docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno, al que se debe de motivar de forma conveniente y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciendo una relación de enseñanza, recíproca, dinámica y autorreguladora. De nuevo encontrar la proporción o el ritmo que mejor lleve a los alumnos a la aprehensión de nuevos contenidos temáticos propios de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas.
Los procesos de formación docente deben abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico, en donde se deben de orientar a la generación de un conocimiento didáctico integrador y a la elaboración de propuestas para la acción viable y situacional, ya que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, o en nuestro caso, una repetición de autores, teorías o problemas filosóficos, sino una construcción del ser humano.
“EL constructivismo postula la existencia y prevalecencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.” Aquí podemos explicar el origen del comportamiento y el aprendizaje, enfatizando los mecanismos de influencia sociocultural, socioafectiva o fundamentalmente afectivos y endógenos.
La idea-fuerza constructivista nos lleva a ver el aprendizaje escolar como proceso de construcción del conocimiento a partir del conocimiento y las experiencias previas y la enseñanza es la ayuda a este proceso de construcción. En el enfoque constructivista se trata de enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. Tal es nuestra intención de servirnos de la hermenéutica analógica, al revisar conceptos y doctrinas del pasado, no desarticulados sino circunscritos en un determinado ambiente que podemos leer desde nuestra actualidad.
La construcción del conocimiento escolar es un proceso de elaboración, en tanto que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de diversas fuentes, en tal punto, establece una relación entre dicha información y sus ideas, a su vez con sus conocimientos previos, es decir, en términos de Gadamer, la analiza desde sus prejuicios, no es el puro conocimiento de la nada. Aprender un contenido consiste en que el alumno le atribuya un significado, que para el caso de nuestra asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas sea un sentido crítico desde los textos propios de la asignatura, con la ayuda de las herramientas que le ofrece la hermenéutica analógica.
Ausbel consideró al alumno como procesador activo de información, aquí el aprendizaje es sistemático y organizado, ya que es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas: Sócrates dijo, Kant afirmó, Hegel planteaba… Aquí tiene un papel esencial el aprendizaje por descubrimiento, aunque no es factible que todo el aprendizaje significativo debe ser por descubrimiento, ya que como hemos mencionado reiteradamente, nuestro conocimiento no puede partir de forma absoluta de la nada.
El aprendizaje en tanto proceso constructivo interno, autoestructurante, es subjetivo y personal, de saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social y de la naturaleza de las estructuras del conocimiento, aquí el punto de partida de todo aprendizaje es el conocimiento y experiencia previa que tiene el aprendiz. Para el caso de Historia de las Doctrinas Filosóficas el alumno ha cursado asignaturas filosóficas como lógica y ética, además de las diferentes historias, si se emplea correctamente esta información el alumno podrá reorganizar internamente sus esquemas, generando un conflicto entre lo que se sabe y se debería saber. En donde el aprendizaje tiene que ser contextualizado, es decir, el alumno debe trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y resolver problemas con sentido. El aprendizaje se facilitará con ayuda que permita la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, se debe buscar que el alumno tenga una disposición o aptitud favorable para extraer el significado de lo nuevo, lo que se puede promover por estrategias apropiadas (como mapas conceptuales). El aprendizaje significativo conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva de la nueva información y las ideas previas. El aprendizaje significativo es más deseable que el repetitivo ya que posibilita la adquisición de grandes cuerpos de conocimientos integrados, coherentes, estables que tienen sentido para los alumnos.
El docente debe conocer el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las interrelaciones que guardan y que ayudan a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que enseña, uno de los mayores problemas es que los alumnos deben aprender “cabos sueltos” o fragmentos de información inconexos, lo que les lleva a aprender repetitivamente, normalmente con la intención de pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio, es muy fragmentario pasar de Aristóteles a San Agustín, de Ockham a Galileo, de Hegel a Comte o de Marx a Sartre. Se debe considerar que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo que es reflejo de su madurez intelectual. Para Ausbel tal conocimiento es crucial ya que a partir del mismo se debe planear la enseñanza.
En este punto, debemos considerar que la información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstractos tienden al olvido. La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos se puede deber a que es información aprendida mucho tiempo atrás, es información poco empleada o útil, es información aprendida de una manera inconexa, información aprendida repetitivamente, información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto, información que posee el sujeto incapaz de comprender o explicar o el alumno no se esfuerzo cognitivamente para recuperar o comprender cierta información. Es así recomendable recordar al docente que el aprendizaje se facilita cuando los contenidos se presentan organizados de forma conveniente, se deben limitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad, los contenidos escolares deben de presentarse en forma de sistemas conceptuales organizados, interrelacionados y jerarquizados; establecer “puentes cognitivos” puede orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente, el docente debe de estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad de los materiales académicos. Aquí, debemos señalar la importancia de fomentar la metacognición y regulación de lo que se aprende, ir a una reflexión y análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
En general, la aproximación constructivista del aprendizaje escolar, que se ha visto, hizo énfasis en la labor de reconstrucción significativa que debe de hacer el aprendiz de los contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece, en donde “el rol del docente o del diseñador instrucccional requiere un acercamiento y comprensión desde el interior de la comunidad de aprendices, así como el empleo de la reflexión y observación participante en el grupo. De esta forma, el diseño de la instrucción requiere una metodología de diseño participativo y la posibilidad continua de rediseñar las prácticas educativas con los actores mismo y en función de ellos.”
Hipótesis
Al darle orden y coherencia a los contenidos temáticos de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas, con un sentido crítico, capacidad de diálogo, a partir de la virtud de la hermenéutica analógica, se dotará al alumno de elementos para una mejor comprensión de la filosofía que le permita contextualizar cada problema y autor en los diferentes periodos filosóficos desde una perspectiva actual, generando en él conocimientos significativos, que podrá aplicar en otras áreas del saber. Así acorde al mismo programa la dinámica del curso reforzará el sentido crítico y sistemático del pensar filosófico.
Objetivos
General
-Presentar una estrategia de trabajo, basada en la hermenéutica analógica, que permita darle orden y coherencia a cualquier periodo o autor de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas con la filosofía en general.
Particulares
-Exponer cómo la hermenéutica analógica es una herramienta que nos posibilita una mayor y mejor comprensión de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas, remarcando el sentido crítico y la capacidad de diálogo, propios de la virtud hermenéutica.
-Se caracterizará la fusión de horizontes para contextualizar cada problema y cada autor en los diferentes periodos filosóficos desde una perspectiva actual, en donde se asimilen nuestros prejuicios y nuestra tradición.
-Incrementar en los alumnos un conocimiento significativo, a partir del uso de la hermenéutica analógica, que les sea de utilidad en varias áreas del conocimiento, en especial con las disciplinas en relación horizontal o paralela de sexto año, propias del área IV, estética y pensamiento filosófico en México.
- Que los alumnos adquieran las capacidades y habilidades que refuercen el sentido crítico y sistemático del pensar filosófico, y que de manera concomitante les permita el desarrollo de trabajo intelectuales propios de la filosofía.
-Llevar a cabo un modelo de la estrategia de trabajo a partir de un periodo de seis siglos que no se ha considerado en el programa en cuestión, el caso del helenismo, helenismo romano y los tres primeros siglos del cristianismo en donde aparece la apología y la patrística en sus dos expresiones, griega y latina.
Al darle orden y coherencia a los contenidos temáticos de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas, con un sentido crítico, capacidad de diálogo, a partir de la virtud de la hermenéutica analógica, se dotará al alumno de elementos para una mejor comprensión de la filosofía que le permita contextualizar cada problema y autor en los diferentes periodos filosóficos desde una perspectiva actual, generando en él conocimientos significativos, que podrá aplicar en otras áreas del saber. Así acorde al mismo programa la dinámica del curso reforzará el sentido crítico y sistemático del pensar filosófico.
Objetivos
General
-Presentar una estrategia de trabajo, basada en la hermenéutica analógica, que permita darle orden y coherencia a cualquier periodo o autor de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas con la filosofía en general.
Particulares
-Exponer cómo la hermenéutica analógica es una herramienta que nos posibilita una mayor y mejor comprensión de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas, remarcando el sentido crítico y la capacidad de diálogo, propios de la virtud hermenéutica.
-Se caracterizará la fusión de horizontes para contextualizar cada problema y cada autor en los diferentes periodos filosóficos desde una perspectiva actual, en donde se asimilen nuestros prejuicios y nuestra tradición.
-Incrementar en los alumnos un conocimiento significativo, a partir del uso de la hermenéutica analógica, que les sea de utilidad en varias áreas del conocimiento, en especial con las disciplinas en relación horizontal o paralela de sexto año, propias del área IV, estética y pensamiento filosófico en México.
- Que los alumnos adquieran las capacidades y habilidades que refuercen el sentido crítico y sistemático del pensar filosófico, y que de manera concomitante les permita el desarrollo de trabajo intelectuales propios de la filosofía.
-Llevar a cabo un modelo de la estrategia de trabajo a partir de un periodo de seis siglos que no se ha considerado en el programa en cuestión, el caso del helenismo, helenismo romano y los tres primeros siglos del cristianismo en donde aparece la apología y la patrística en sus dos expresiones, griega y latina.
jueves, 11 de octubre de 2007
Reporte: Comunicación educativa en el aula
En las relaciones aulicas se da el acto educativo en tanto hecho concreto, así debe considerar la sobrevivencia de la especie, la cultura, el grupo social, para adaptar adecuadamente a los sujetos a procesos productivos de un orden social determinado y de las exigencias del nuevo orden social. En la interacción docente alumno se hacen evidentes las historias personales de cada parte y se plantean diferentes conjuntos de normas, de alguna manera impuestos por el docente.
La comunicación adquiere un carácter pedagógico en la medida en que estimule el desarrollo de la personalidad de los alumnos en lo cognitivo, afectivo y conductual. Por lo que el efecto educativo implica maestro y alumno, en donde el docente debe tener un estilo de comunicación flexible, que implique a los alumnos, cree condiciones de comunicación cotidiana, espontánea, franca y abierta. Si se me permite, la comunicación en su sentido más pleno debe de ser dialéctica, en tanto diálogo.En donde no es algo inmediato, sino gradual el proceso comunicativo, el cual ocurre en el plano interno de la persona y la debe de incluir de forma integral.
No hay mecanismos universales u óptimos del aprendizaje, ya que el contexto nos determina, a la manera de la herméutica se parte de ciertos prejuicios. Así se da la metacognición.
La comunicación y el aprendizaje muestran varios puntos en común: son instructivos, presuponen interacción, son procesos socio-psicológicos, exigen incremento de la autoconciencia, obligan a usar diferentes estilos, son esenciales para el desarrollo del hombre, etc. En ambos un elemento básico es la comunicación.
Planteamiento Del Problema
Hay una verdad histórica, el sujeto participa del conocimiento en tanto condición positiva, lo que Gadamer llama “historia efectual”. Subjetividad, razón teórica y personalidad del historiador intervienen en la investigación histórica y en la construcción de la objetividad histórica. En su obra ¿Qué es la historia? Edward H. Carr hace la siguiente afirmación: “La historia comienza cuando los hombres empiezan a pensar en el transcurso del tiempo, no en función de procesos naturales –ciclo de las estaciones, lapso de la vida humana-, sino en función de una serie de acontecimientos específicos en que los hombres se hallan comprometidos conscientemente y en los que conscientemente pueden influir.” Nuestra cultura es una cultura basada en pueblos de historiadores, griegos y latinos, más aún, el cristianismo es una religión de historiadores, sus libros sagrados, son libros de historia, su liturgia conmemora episodios de la vida terrestre de un Dios, de la Iglesia y de los santos. El cristianismo es histórico en otro sentido, colocado entre la caída y el juicio final, el destino de la humanidad es un peregrinar donde cada individuo vive el drama del pecado y la redención. El arte, la literatura se llenan por voces del pasado, aquí se ha roto con la naturaleza para despertar a la conciencia, el hombre lucha por comprender el mundo que le rodea y actuar sobre él.
La escuela de Annales fundada por L. Febre y M. Bloch es interdisciplinaria, hace de la historia una interciencia, se sustituye la historia relato por la historia problema, al interrogar el pasado el historiador construye su objeto. Dilthey y Lord Acton lucharon por poner al espíritu humano y sus ideas en el centro de la historia, Acton y Collingwood señalan que de poco sirve estudiar los hechos si no se entiende el pensamiento que los anima. Todo concepto tiene un origen, lógico e histórico, por lo que se debe de estudiar tal aspecto en su conjunto.
El trato a la historia debe de hacerse, para nuestros fines, desde la hermenéutica analógica, así la lectura de un texto de historia en primer lugar exigirá para su comprensión, nuestra disposición de dejarnos decir algo por él, como señala Gadamer en Verdad y Método I, conciencia receptiva a la alteridad del texto, donde se incluye la incorporación de las propias opiniones previas, los prejuicios, en donde nos debemos hacer cargo de nuestras anticipaciones para que el texto se pueda presentar en su alteridad y tenga la posibilidad de confrontar su verdad objetiva con las propias opiniones previas, es decir, no sólo es el texto o el autor, de manera unívoca, pero tampoco es sólo el lector, cualquier lector, de manera equívoca. Así se concibe la verdad como algo vinculado al sujeto cognoscente, por lo tanto, condicionada, finita e histórica. La conciencia histórico-hermenéutica para comprenderse se debe llevar a cabo desde una conciencia metódica que intente no llevar a término directamente sus anticipaciones sino hacerlas concientes para poder controlarlas y ganar así una comprensión correcta desde las cosas mismas, es conveniente recordar, que son los prejuicios no percibidos los que nos vuelven sordos hacia la cosa de que nos habla la tradición.
La hermenéutica reconoce que los problemas filosóficos son insolubles así se tratan una y otra vez a lo largo de las épocas, en donde la paradigmática de la discusión filosófica se ha presentado en la historia de la filosofía, siendo el enfoque igual y distinto a la vez, la pregunta y respuesta cambia y es la misma. Por tanto, la tarea de una historia de la filosofía es un diálogo con autores y épocas, desde sus textos que son los testimonios a los que podemos acceder, lo que es una faena interminable, interminable de interpretación, recreación, producción, en tal punto, el reto es que se debe enseñar a pensar al lado de los grandes filósofos.
El trato a la historia debe de hacerse, para nuestros fines, desde la hermenéutica analógica, así la lectura de un texto de historia en primer lugar exigirá para su comprensión, nuestra disposición de dejarnos decir algo por él, como señala Gadamer en Verdad y Método I, conciencia receptiva a la alteridad del texto, donde se incluye la incorporación de las propias opiniones previas, los prejuicios, en donde nos debemos hacer cargo de nuestras anticipaciones para que el texto se pueda presentar en su alteridad y tenga la posibilidad de confrontar su verdad objetiva con las propias opiniones previas, es decir, no sólo es el texto o el autor, de manera unívoca, pero tampoco es sólo el lector, cualquier lector, de manera equívoca. Así se concibe la verdad como algo vinculado al sujeto cognoscente, por lo tanto, condicionada, finita e histórica. La conciencia histórico-hermenéutica para comprenderse se debe llevar a cabo desde una conciencia metódica que intente no llevar a término directamente sus anticipaciones sino hacerlas concientes para poder controlarlas y ganar así una comprensión correcta desde las cosas mismas, es conveniente recordar, que son los prejuicios no percibidos los que nos vuelven sordos hacia la cosa de que nos habla la tradición.
La hermenéutica reconoce que los problemas filosóficos son insolubles así se tratan una y otra vez a lo largo de las épocas, en donde la paradigmática de la discusión filosófica se ha presentado en la historia de la filosofía, siendo el enfoque igual y distinto a la vez, la pregunta y respuesta cambia y es la misma. Por tanto, la tarea de una historia de la filosofía es un diálogo con autores y épocas, desde sus textos que son los testimonios a los que podemos acceder, lo que es una faena interminable, interminable de interpretación, recreación, producción, en tal punto, el reto es que se debe enseñar a pensar al lado de los grandes filósofos.
La filosofía ha sido un diálogo con su propia historia, comprender un filósofo es interpretarlo, la historia de la filosofía nos pone en el corazón de la finitud humana, necesitado de un incesante caminar hacia su propia superación. Donde “preguntar y responder, abrir problemas, descubrir dialécticamente, disputatio, eso es la historia de la filosofía. Arte de ensayar, de conversar, de pensar, la historia de la filosofía es filosofía plena, el método histórico exige el diálogo con la tradición. Los textos se integran a través de su comprensión. La conciencia de la historia efectual es conciencia de la situación hermenéutica.”
Comprender el pasado es ir a otro horizonte, donde el pasado propio y extraño sea parte del horizonte móvil de la vida humana, ascendiendo a una generalidad superior, hasta lograr la fusión de horizontes que es la conciencia histórico efectual. No es la historia la que nos pertenece, somos nosotros los que pertenecemos a la historia, antes de comprendernos en la reflexión nos comprendemos de manera autoevidente en la familia, la sociedad y el estado en que vivimos, así los prejuicios de un individuo son la realidad histórica de su ser. Gadamer ha señalado que los hombres se instalan en prejuicios, que es la tradición histórica dentro de la cual nacen y se desarrollan, en donde la posibilidad de diálogo y comunicación se funda en un acuerdo constituido por la tradición, la autoridad y el prejuicio. El prejuicio y la tradición no cierran el campo de la comprensión, sino al contrario, lo abren, aunque junto al lado de la pertenencia a la tradición se da una extrañeza respecto a ella, de tal grado que se une pertenencia y distanciamiento al lado de la posibilidad de la hermenéutica.
La movilidad histórica es la clave de la hermenéutica, cuyo lugar es la objetividad de la distancia y la pertenencia a una tradición. La tradición fue la forma de autoridad que el romanticismo defendió, lo consagrado en la tradición y en el pasado posee una autoridad que es anónima, en donde nuestro ser histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de lo trasmitido tiene poder sobre nuestra acción y nuestro comportamiento. Las costumbres encuentran el fundamento de su validez en la tradición, la tradición es un momento de la libertad y de la historia. Aun cuando la vida sufre sus transformaciones más tumultuosas, a pesar del aparente cambio de todas las cosas se conserva gran parte del legado antiguo de lo que nadie creería, que se integra con lo nuevo, en una nueva forma de validez, por lo que la conservación es una conducta tan libre como la transformación y la innovación, estamos siempre en tradiciones, la historia comparte con la pervivencia de las tradiciones el presupuesto de sentirse interpelado por la tradición misma. El efecto de la tradición que pervive y el efecto de la investigación histórica son una unidad efectual cuyo análisis sólo podría hallar un entramado de efectos recíprocos, se debe reconocer el momento de la tradición en el comportamiento histórico y elucidar su productividad hermenéutica. “Lo que satisface nuestra conciencia histórica es siempre una pluralidad de voces en las cuales resuena el pasado. Este sólo aparece en la multiplicidad de dichas voces: tal es la esencia de la tradición de la que participamos y queremos participar.” Se busca dar luz bajo las condiciones en que se comprende, prejuicios y opiniones previas que posibilitan y obstaculizan la comprensión, que es producir, ya que siempre se comprende de un modo diferente. La historia de la filosofía nos lleva a un diálogo de textos filosóficos del pasado y del presente, en donde se ha de buscar la razón comunicativa, lo que Habermas llamó “interacción”.
Se deben poner en suspenso los prejuicios, cuya estructura lógica es la pregunta, una pregunta abre y mantiene abiertas posibilidades, cuando un prejuicio se hace cuestionable no significa que se le deje simplemente de lado y que el otro o lo otro venga a sustituirlo en su validez, tal es la ingenuidad del objetivismo histórico. Por ello, “un pensamiento verdaderamente histórico tiene que ser capaz de pensar al mismo tiempo su propia historicidad. Sólo entonces dejará de perseguir el fantasma de un objeto histórico que lo sea de una investigación progresiva, aprenderá a conocer en el objeto lo diferente de lo propio, y conocerá así tanto lo uno como lo otro.” La hermenéutica adecuada debe mostrar en la comprensión la realidad de la historia, que no se apoye sólo en los textos o testimonios históricos de manera unívoca o en todas las interpretaciones de quienes leen tales textos o testimonios en forma equívoca, buscar la analogía entre ambos extremos es lo más conveniente. De suerte que el historiador de la filosofía debe buscar las distintas intenciones irreductibles de cada gran filósofo y de cada periodo de la filosofía sin caer en la idea de que la historia de la filosofía consiste en respuestas típicas a problemas abstractos, no es mera historia de las ideas o cronología de las ideas. Ya que todo gran filósofo desconcierta la problemática anterior y organiza las cuestiones principales a un nuevo proyecto, en donde la historia es siempre polémica, lo cual a su vez, es su unidad. Aquí la filosofía que se busca comprender es mi coloquiante, es filosofar en común, es intersubjetiva, se da en un diálogo, entre intérprete y texto. Los problemas planteados por el filósofo son combinación de lo absoluto y lo singular, nuestra tarea es encontrar la proporción de tal tensión, el ritmo que subyace ante tal problemática.
La historia de la filosofía no debe ser una simple colección de hechos sino un método que nos enseñe a comprenderlos, no examinar los distintos sistemas filosóficos en su mera concatenación de hechos, sino considerar simultáneamente las corrientes y las fuerza de la cultura y del espíritu en general, ya que cada época tiene un sistema fundamental de conceptos y premisas generales y últimas a través de las cuales domina y ordena la variedad de experiencias, explicitar tales nociones es fundamental en una historia de la filosofía adecuada, en donde tenemos que registrar los gérmenes y síntomas de las nuevas corrientes del pensamiento. No saltar de una época a otra o de un autor a otro, sin ver los elementos que han intervenido en la formación de las nuevas filosofías. Como en el caso de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas, en donde pasamos de Aristóteles al pensamiento de San Agustín, sin reconocer el proceso que sirve de puente entre tales pensadores.
Se debe rastrear el cambio en aquellos autores que lo preanuncian. No debemos olvidar que “hay continuidad y conexiones, acción y reacción, tesis y antítesis y ninguna filosofía es comprensible si no se la relaciona con su contexto histórico y en sus relaciones con los demás sistemas.” En este punto, sólo el que tiene horizontes, que es el ámbito de visión que abarca todo lo visible desde un determinado punto, puede valorar correctamente el significado de todas las cosas que caen dentro de ellos de acuerdo a los patrones de cerca y lejos, grande y pequeño, debemos buscar el horizonte correcto para las cuestiones que se nos plantean de cara a la tradición, así el “sentido histórico” es la disponibilidad y talento del historiador para comprender el pasado a partir del contexto propio desde el que se encuentra, “tener un sentido histórico es vencer de una manera consecuente esta ingenuidad natural que nos haría juzgar el pasado según los parámetros considerados evidentes en nuestra vida cotidiana, en la perspectiva de nuestras instituciones, de nuestros valores y de nuestras verdades adquiridas. Tener un sentido histórico significa esto: pensar expresamente en el horizonte histórico que es coextensivo con la vida que vivimos y que hemos vivido.” La conciencia histórica cuando se coloca en la situación de un pasado e intenta alcanzar su verdadero horizonte histórico, a manera de diálogo, el otro se hace comprensible en sus opiniones desde el momento en que se reconoce su posición y horizonte sin que ello implique que uno llegue a entenderse con él. La conciencia histórica al desplazarse a horizontes históricos, que todos juntos forman ese gran horizonte que se mueve por sí mismo y que rodea la profundidad histórica de nuestra conciencia, la conciencia más allá de las fronteras del presente, pasado propio y extraño al que va la conciencia histórica, forma parte del horizonte móvil desde el que se vive la vida humana y que determina ésta como su origen y como su tradición, por lo que comprender una tradición demanda un horizonte histórico, que no se gana sólo desplazándose a una situación histórica, se debe tener siempre su horizonte para poder desplazarse a una situación cualquiera, lo que es traerse a sí mismo hasta esta otra situación, tal es el sentido de desplazarse. Al desplazarse, en el caso de la situación de otro hombre se le comprenderá, se hace conciencia de su alteridad, ya que uno se desplaza a su situación. Aunque este desplazarse no es empatía ni sumisión del otro en los propios patrones, es un ascenso a una generalidad superior, que supera la particularidad propia y la del otro.
Ganar un horizonte es aprender a ver más allá de lo cercano y muy cercano, no desatendiéndolo, sino integrarlo en todo más grande y en patrones más correctos, una conciencia verdaderamente histórica siempre aporta su propio presente, se ve a sí misma y a lo históricamente otro en sus verdaderas relaciones y ganar para sí un horizonte histórico requiere un intenso esfuerzo, ya que se escucha a la tradición en su sentido propio y diferente, lo que tiene lugar bajo la forma de un proceso de ir destacando aspectos en una relación recíproca, pues “todo destacar algo vuelve simultáneamente visible aquello de lo que se destaca. Es lo mismo que hemos descrito antes como los prejuicios.”
La situación hermenéutica esta determinada por los prejuicios que aportamos, los cuales forman el horizonte de un presente, que es proceso constante de formación, en tanto que nos vemos obligados a poner a prueba nuestros prejuicios, parte de la prueba es el encuentro con el pasado y la comprensión de la tradición de la que procedemos. El horizonte del presente no se forma al margen del pasado, no hay horizonte presente en sí mismo ni horizonte histórico que ganar, ya que “comprender es siempre el proceso de fusión de estos presuntos <>.” 9 La fusión tiene lugar en el dominio de la tradición, ya que aquí lo nuevo y lo viejo crecen hacia una validez llena de vida, sin que alguno destaque por sí mismo.
El encuentro con la tradición realizado con conciencia histórica experimenta la relación de tensión entre texto y presente, no se trata de ocultar tal tensión, sino encontrar la proporción en estos dos polos, vía la analogía. El proyecto de un horizonte histórico es un momento en la realización de la comprensión que se recupera en el propio horizonte comprensivo del presente, es la realización de la comprensión donde se da una fusión horizóntica que en el proyecto del horizonte histórico lleva a cabo su superación, la realización controlada de tal fusión es la tarea de la conciencia histórico efectual, en donde se plantea el problema de la aplicación contenida en toda comprensión.
Cada autor se debe comprender desde su vida y su época si se quiere conocer cabalmente, ya que la filosofía es un sistema de acciones vivientes y no mera exposición de doctrinas. La historia de la filosofía ha de poner al descubierto sus más evidentes supuestos, retornar a la fuente original del filosofar y asistir de nuevo a su nacimiento y en este volver consiste la historia de la filosofía. Los sistemas filosóficos son totalidades orgánicas que se determinaron por la vitalidad que alentaba en la cultura dominante en el momento de su nacimiento, ya que los filósofos operan a partir de situaciones dominantes de su mundo vivido bajo un condicionamiento socio-histórico, a lo que no debe desinteresarse el historiador de la filosofía. La exploración del pasado filosófico es una toma de posición filosófica, por lo que la historia de la filosofía tiene a la base una interpretación de los autores estudiados.
En la historia de la filosofía se debe tener un enfoque y método interdisciplinar, ya que se está esencialmente vinculado a valoraciones e interpretaciones, no se busca enunciar meros hechos, sino en tanto fenómenos sociales y culturales, en los que se opta por enfoques y apreciaciones, emitiendo juicios de valor, no olvidemos que en la búsqueda de la verdad se involucra el sujeto con su particular punto de vista.
La propuesta docente en Historia de las Doctrinas Filosóficas que busco presentar, como estrategia para la mayor comprensión de la asignatura, es abierta y dinámica, algo propio de la hermenéutica analógica, lejos de dogmatismos y sistemas cerrados, basados en una visión unívoca, o de la idea equívoca de que cualquier interpretación es válida, se busca orientar a los estudiantes a lecturas fundamentales y capacitarlos en la búsqueda de la filosofía, aprender a aprender y aprender a filosofar. Aprender el sentido crítico, la capacidad de diálogo y la capacidad de la hermenéutica analógica, tal es la base de nuestra propuesta. No se aprenderán contenidos descontextualizados, se verán autores y periodos de la filosofía desde nuestra situación, intentando esa fusión de horizontes de la nos habla Gadamer en Verdad y Método I, concordancia entre la expresión y la recepción, ya que en la tradición como historia efectual se involucra la precomprensión del intérprete. No se buscará formar eruditos o especialistas de la materia, sino personas capaces de interpretar los problemas de la filosofía desde su contexto, por lo tanto, críticas e inquietas, lo que acorde con el programa de Historia de las Doctrinas Filosóficas “se espera que el alumno adquiera la herramienta indispensable para introducirse en el terreno de la investigación filosófica y el autoaprendizaje.”
La movilidad histórica es la clave de la hermenéutica, cuyo lugar es la objetividad de la distancia y la pertenencia a una tradición. La tradición fue la forma de autoridad que el romanticismo defendió, lo consagrado en la tradición y en el pasado posee una autoridad que es anónima, en donde nuestro ser histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de lo trasmitido tiene poder sobre nuestra acción y nuestro comportamiento. Las costumbres encuentran el fundamento de su validez en la tradición, la tradición es un momento de la libertad y de la historia. Aun cuando la vida sufre sus transformaciones más tumultuosas, a pesar del aparente cambio de todas las cosas se conserva gran parte del legado antiguo de lo que nadie creería, que se integra con lo nuevo, en una nueva forma de validez, por lo que la conservación es una conducta tan libre como la transformación y la innovación, estamos siempre en tradiciones, la historia comparte con la pervivencia de las tradiciones el presupuesto de sentirse interpelado por la tradición misma. El efecto de la tradición que pervive y el efecto de la investigación histórica son una unidad efectual cuyo análisis sólo podría hallar un entramado de efectos recíprocos, se debe reconocer el momento de la tradición en el comportamiento histórico y elucidar su productividad hermenéutica. “Lo que satisface nuestra conciencia histórica es siempre una pluralidad de voces en las cuales resuena el pasado. Este sólo aparece en la multiplicidad de dichas voces: tal es la esencia de la tradición de la que participamos y queremos participar.” Se busca dar luz bajo las condiciones en que se comprende, prejuicios y opiniones previas que posibilitan y obstaculizan la comprensión, que es producir, ya que siempre se comprende de un modo diferente. La historia de la filosofía nos lleva a un diálogo de textos filosóficos del pasado y del presente, en donde se ha de buscar la razón comunicativa, lo que Habermas llamó “interacción”.
Se deben poner en suspenso los prejuicios, cuya estructura lógica es la pregunta, una pregunta abre y mantiene abiertas posibilidades, cuando un prejuicio se hace cuestionable no significa que se le deje simplemente de lado y que el otro o lo otro venga a sustituirlo en su validez, tal es la ingenuidad del objetivismo histórico. Por ello, “un pensamiento verdaderamente histórico tiene que ser capaz de pensar al mismo tiempo su propia historicidad. Sólo entonces dejará de perseguir el fantasma de un objeto histórico que lo sea de una investigación progresiva, aprenderá a conocer en el objeto lo diferente de lo propio, y conocerá así tanto lo uno como lo otro.” La hermenéutica adecuada debe mostrar en la comprensión la realidad de la historia, que no se apoye sólo en los textos o testimonios históricos de manera unívoca o en todas las interpretaciones de quienes leen tales textos o testimonios en forma equívoca, buscar la analogía entre ambos extremos es lo más conveniente. De suerte que el historiador de la filosofía debe buscar las distintas intenciones irreductibles de cada gran filósofo y de cada periodo de la filosofía sin caer en la idea de que la historia de la filosofía consiste en respuestas típicas a problemas abstractos, no es mera historia de las ideas o cronología de las ideas. Ya que todo gran filósofo desconcierta la problemática anterior y organiza las cuestiones principales a un nuevo proyecto, en donde la historia es siempre polémica, lo cual a su vez, es su unidad. Aquí la filosofía que se busca comprender es mi coloquiante, es filosofar en común, es intersubjetiva, se da en un diálogo, entre intérprete y texto. Los problemas planteados por el filósofo son combinación de lo absoluto y lo singular, nuestra tarea es encontrar la proporción de tal tensión, el ritmo que subyace ante tal problemática.
La historia de la filosofía no debe ser una simple colección de hechos sino un método que nos enseñe a comprenderlos, no examinar los distintos sistemas filosóficos en su mera concatenación de hechos, sino considerar simultáneamente las corrientes y las fuerza de la cultura y del espíritu en general, ya que cada época tiene un sistema fundamental de conceptos y premisas generales y últimas a través de las cuales domina y ordena la variedad de experiencias, explicitar tales nociones es fundamental en una historia de la filosofía adecuada, en donde tenemos que registrar los gérmenes y síntomas de las nuevas corrientes del pensamiento. No saltar de una época a otra o de un autor a otro, sin ver los elementos que han intervenido en la formación de las nuevas filosofías. Como en el caso de la asignatura de Historia de las Doctrinas Filosóficas, en donde pasamos de Aristóteles al pensamiento de San Agustín, sin reconocer el proceso que sirve de puente entre tales pensadores.
Se debe rastrear el cambio en aquellos autores que lo preanuncian. No debemos olvidar que “hay continuidad y conexiones, acción y reacción, tesis y antítesis y ninguna filosofía es comprensible si no se la relaciona con su contexto histórico y en sus relaciones con los demás sistemas.” En este punto, sólo el que tiene horizontes, que es el ámbito de visión que abarca todo lo visible desde un determinado punto, puede valorar correctamente el significado de todas las cosas que caen dentro de ellos de acuerdo a los patrones de cerca y lejos, grande y pequeño, debemos buscar el horizonte correcto para las cuestiones que se nos plantean de cara a la tradición, así el “sentido histórico” es la disponibilidad y talento del historiador para comprender el pasado a partir del contexto propio desde el que se encuentra, “tener un sentido histórico es vencer de una manera consecuente esta ingenuidad natural que nos haría juzgar el pasado según los parámetros considerados evidentes en nuestra vida cotidiana, en la perspectiva de nuestras instituciones, de nuestros valores y de nuestras verdades adquiridas. Tener un sentido histórico significa esto: pensar expresamente en el horizonte histórico que es coextensivo con la vida que vivimos y que hemos vivido.” La conciencia histórica cuando se coloca en la situación de un pasado e intenta alcanzar su verdadero horizonte histórico, a manera de diálogo, el otro se hace comprensible en sus opiniones desde el momento en que se reconoce su posición y horizonte sin que ello implique que uno llegue a entenderse con él. La conciencia histórica al desplazarse a horizontes históricos, que todos juntos forman ese gran horizonte que se mueve por sí mismo y que rodea la profundidad histórica de nuestra conciencia, la conciencia más allá de las fronteras del presente, pasado propio y extraño al que va la conciencia histórica, forma parte del horizonte móvil desde el que se vive la vida humana y que determina ésta como su origen y como su tradición, por lo que comprender una tradición demanda un horizonte histórico, que no se gana sólo desplazándose a una situación histórica, se debe tener siempre su horizonte para poder desplazarse a una situación cualquiera, lo que es traerse a sí mismo hasta esta otra situación, tal es el sentido de desplazarse. Al desplazarse, en el caso de la situación de otro hombre se le comprenderá, se hace conciencia de su alteridad, ya que uno se desplaza a su situación. Aunque este desplazarse no es empatía ni sumisión del otro en los propios patrones, es un ascenso a una generalidad superior, que supera la particularidad propia y la del otro.
Ganar un horizonte es aprender a ver más allá de lo cercano y muy cercano, no desatendiéndolo, sino integrarlo en todo más grande y en patrones más correctos, una conciencia verdaderamente histórica siempre aporta su propio presente, se ve a sí misma y a lo históricamente otro en sus verdaderas relaciones y ganar para sí un horizonte histórico requiere un intenso esfuerzo, ya que se escucha a la tradición en su sentido propio y diferente, lo que tiene lugar bajo la forma de un proceso de ir destacando aspectos en una relación recíproca, pues “todo destacar algo vuelve simultáneamente visible aquello de lo que se destaca. Es lo mismo que hemos descrito antes como
La situación hermenéutica esta determinada por los prejuicios que aportamos, los cuales forman el horizonte de un presente, que es proceso constante de formación, en tanto que nos vemos obligados a poner a prueba nuestros prejuicios, parte de la prueba es el encuentro con el pasado y la comprensión de la tradición de la que procedemos. El horizonte del presente no se forma al margen del pasado, no hay horizonte presente en sí mismo ni horizonte histórico que ganar, ya que “comprender es siempre el proceso de fusión de estos presuntos <
El encuentro con la tradición realizado con conciencia histórica experimenta la relación de tensión entre texto y presente, no se trata de ocultar tal tensión, sino encontrar la proporción en estos dos polos, vía la analogía. El proyecto de un horizonte histórico es un momento en la realización de la comprensión que se recupera en el propio horizonte comprensivo del presente, es la realización de la comprensión donde se da una fusión horizóntica que en el proyecto del horizonte histórico lleva a cabo su superación, la realización controlada de tal fusión es la tarea de la conciencia histórico efectual, en donde se plantea el problema de la aplicación contenida en toda comprensión.
Cada autor se debe comprender desde su vida y su época si se quiere conocer cabalmente, ya que la filosofía es un sistema de acciones vivientes y no mera exposición de doctrinas. La historia de la filosofía ha de poner al descubierto sus más evidentes supuestos, retornar a la fuente original del filosofar y asistir de nuevo a su nacimiento y en este volver consiste la historia de la filosofía. Los sistemas filosóficos son totalidades orgánicas que se determinaron por la vitalidad que alentaba en la cultura dominante en el momento de su nacimiento, ya que los filósofos operan a partir de situaciones dominantes de su mundo vivido bajo un condicionamiento socio-histórico, a lo que no debe desinteresarse el historiador de la filosofía. La exploración del pasado filosófico es una toma de posición filosófica, por lo que la historia de la filosofía tiene a la base una interpretación de los autores estudiados.
En la historia de la filosofía se debe tener un enfoque y método interdisciplinar, ya que se está esencialmente vinculado a valoraciones e interpretaciones, no se busca enunciar meros hechos, sino en tanto fenómenos sociales y culturales, en los que se opta por enfoques y apreciaciones, emitiendo juicios de valor, no olvidemos que en la búsqueda de la verdad se involucra el sujeto con su particular punto de vista.
La propuesta docente en Historia de las Doctrinas Filosóficas que busco presentar, como estrategia para la mayor comprensión de la asignatura, es abierta y dinámica, algo propio de la hermenéutica analógica, lejos de dogmatismos y sistemas cerrados, basados en una visión unívoca, o de la idea equívoca de que cualquier interpretación es válida, se busca orientar a los estudiantes a lecturas fundamentales y capacitarlos en la búsqueda de la filosofía, aprender a aprender y aprender a filosofar. Aprender el sentido crítico, la capacidad de diálogo y la capacidad de la hermenéutica analógica, tal es la base de nuestra propuesta. No se aprenderán contenidos descontextualizados, se verán autores y periodos de la filosofía desde nuestra situación, intentando esa fusión de horizontes de la nos habla Gadamer en Verdad y Método I, concordancia entre la expresión y la recepción, ya que en la tradición como historia efectual se involucra la precomprensión del intérprete. No se buscará formar eruditos o especialistas de la materia, sino personas capaces de interpretar los problemas de la filosofía desde su contexto, por lo tanto, críticas e inquietas, lo que acorde con el programa de Historia de las Doctrinas Filosóficas “se espera que el alumno adquiera la herramienta indispensable para introducirse en el terreno de la investigación filosófica y el autoaprendizaje.”
jueves, 4 de octubre de 2007
Comentario de La instrumentación didáctica del trabajo en el aula.
El trabajo de Ofelia Eusse Zuluaga surge de una serie de cuestiones como: ¿qué elementos intervienen en el trabajo que se desarrolla en el aula?, ¿a través de que actividades podemos promover el aprendizaje?, ¿cuál es el marco teórico que sustentamos en nuestra práctica docente, ¿cómo podemos organizar las actividades en el aula, para que el proceso de aprendizaje sea más eficaz?
En una situación de aprendizaje no basta con objetivos bien seleccionados y elaborados en función del producto final que va a lograr el alumno, se debe pensar en las actividades acordes a esos objetivos y a esa situación específica.
Las actividades de aprendizaje son formas, medios sistematizados para lograr el desarrollo del aprendizaje en un grupo e implican la acción o las acciones del grupo, su utilidad radica en ser el medio por el cual se cumple la tarea y se alcanza la finalidad grupal, sirven para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Aquí se debe considerar que la instrumentación didáctica se debe adecuar a la situación específica de aprendizaje para la cual se lleva a cabo.
El aula es el lugar donde se reunen maestro y alumno para empeñarse en la tarea común de lograr aprendizajes, el aula puede ser el lugar en donde se canalicen los problemas que fuera de ella vivimos. Por lo que trabajar en el aula implica considerar todos los factores que intervienen en el desarrollo de tal tarea.
La función del profesor como coordinador implica promover la interacción grupal, observar los principales roles que se dan en esta interaccción, esclarecer las relaciones del objeto de estudio con los intereses del grupo, detectar los factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje, aceptar las propias limitaciones frente al grupo, promover la participación de todos en torno a la tarea respetando los roles existentes y el proceso mismo del grupo. La historia personal de quienes forman un grupo de aprendizaje, determina el surgimiento de diferentes formas de interaccción, mismas que como docentes podemos aprovechar para que el proceso de aprendizaje se logre tanto a nivel individual como grupal.
Si bien el aprendizaje no solo se logra en el aula, a su vez ante cualquier circunstancia que vivimos, aquí la autora se ha centrado en el aprendizaje que de forma sistematizada se pretende promover con un grupo de alumnos, previamente seleccionados por la institución en donde se labora. Al hablar de sistematización se piensa en una organización, en una planeación del aprendizaje y, de hecho, en una selección de contenidos del mismo.
En el trabajo del aula el docente establece establece con sus alumnos relaciones o vínculos que estan determinados por su concepción de la educación, el aprendizaje y la enseñanza y las formas de relación que ha experimentado en otros ámbitos sociales. En el curso del trabajo los alumnos aprenden loa forma en que el docente selecciona para relacionarse con ellos, la que repercute en el proceso de aprendizaje y que puede facilitarlo o dificultarlo. En las diferentes formas de relación que se dan en el aula están implícitos los contenidos del programa de estudios, los métodos, actividades, procedimientos, formas de evaluación , afectos, etc.
Conviene recordar que la característica básica de un coordinador debe ser la renuncia al impulso de dominar a los alumnos, buscar establecer comunicaciones adecuadas, coherentes sencillas y humanas con los alumnos.
La educación persigue el logro de objetivos diversos , y éstos se logran a través de diferentes acciones que parten de una totalidad , de una metodología del proceso enseñanza-aprendizaje.
El contenido y las experiencias de aprendizaje deben ser organizadas en etapas apropiadas para posibilitar una compresión activa. El aprendizaje será más eficaz cuando los hechos y principios estudiados estudiados en un campo puedan ser relacionados con otro, en especial si se aplica.
Creo que considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje con una visión holística permitira tener presente todas las variantes que suelen presentarse y buscar servirnos de ellas para optimizar el proceso de conocimiento hará que las relaciones en el aula sean más perfectibles.
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